El auge de los programas de “educación socioemocional” en las escuelas argentinas promete abordar el malestar psicológico, pero expertos advierten que, al reducir los problemas a una cuestión de gestión emocional individual, despolitizan las causas estructurales de la crisis y moldean sujetos funcionales a un mercado laboral precarizado.
La “Educación Socioemocional”: Un Enfoque en Cuestión
En los últimos tiempos, la noción de “bienestar socioemocional” ha ganado un espacio central en los planes educativos de diversas jurisdicciones argentinas. Desde la Ciudad de Buenos Aires hasta provincias como Misiones, Jujuy, Corrientes y Chaco, se han impulsado marcos normativos o iniciativas que colocan al desarrollo de habilidades emocionales como un pilar fundamental. El diagnóstico compartido es grave: un aumento preocupante de casos de ansiedad, depresión y desmotivación tanto en el alumnado como en el cuerpo docente. La respuesta común ha sido la promoción de talleres y recursos didácticos centrados en competencias como la autorregulación, la resiliencia y la empatía.
Sin embargo, este consenso aparente esconde un debate profundo sobre la concepción misma de lo emocional en la educación. Mientras se reconoce la importancia indiscutible de la dimensión afectiva en los procesos de aprendizaje, numerosas voces críticas señalan que, en la práctica, estas propuestas reducen la complejidad de la vida escolar a la biología y la psicología individual. Se pierde así de vista la trama relacional e institucional de la escuela, su potencial reparador y su rol en la construcción de subjetividades colectivas.
Los documentos oficiales de la Ciudad de Buenos Aires son ilustrativos de este enfoque. Allí, el bienestar socioemocional se erige como una “condición fundamental” para el aprendizaje, situándose incluso por encima de los contenidos curriculares específicos. Aunque su marco se organiza bajo consignas que invocan lo colectivo (“somos”, “actuamos”), una mirada atenta revela que se trata esencialmente de una suma de individuos llamados a cooperar. Lo grupal no trasciende la mera interacción cara a cara, dejando fuera de análisis a la institución misma, con sus normas, jerarquías, desigualdades y códigos de disciplina.
De este modo, problemas sociales profundos como la soledad, la polarización o la angustia son presentados como fallas en la gestión emocional de cada persona. Las condiciones materiales de existencia —la pobreza estructural, la precarización laboral docente, un currículum que a menudo resulta ajeno— desaparecen del panorama explicativo. La propuesta se vuelve profundamente instrumental: se ofrecen “herramientas” y técnicas, como el “semáforo de los conflictos” o prácticas de mindfulness, que los docentes deben aplicar para reconfigurar, casi mecánicamente, la respuesta emocional de sus estudiantes.
Este discurso se apoya en nociones de la neurociencia, citadas de manera simplificada, para afirmar que la plasticidad cerebral permite “mejorar” competencias como la empatía mediante entrenamiento específico. Así, el cerebro se convierte en el protagonista único del aprendizaje, un órgano maleable con recetas, olvidando que incluso la neuroplasticidad está cultural e históricamente mediada desde el primer día de vida.
El sujeto que se promueve desde esta matriz es, en esencia, un individuo adaptable y flexible, capaz de regular sus emociones “negativas” —como la ira o la tristeza— para mantener el rendimiento en contextos de incertidumbre permanente. Es un sujeto que no interroga las causas estructurales de su malestar, sino que aprende a gestionarlo en solitario. Resiliente ante la precariedad, empático pero no necesariamente solidario en un sentido político, colaborativo pero no colectivo. En última instancia, un perfil funcional a las demandas de un mercado laboral volátil y a la naturalización de las desigualdades sociales.
La distancia con otros paradigmas educativos, como el de la Educación Sexual Integral (ESI), es abismal. La ESI parte de una mirada relacional y sistémica, entendiendo que los cuerpos, géneros y sexualidades se constituyen en tramas de poder cruzadas por dinámicas de clase, raza y patriarcado. Su propuesta construye una subjetividad basada en el reconocimiento del otro como sujeto de derecho, habilitando marcos legales que promueven el cuidado colectivo y la crítica de las desigualdades. La escuela, en este enfoque, emerge como un espacio de ampliación simbólica y democratización del saber.
Por el contrario, la educación socioemocional hegemónica parte de una unidad de análisis individual y cerebral. El sufrimiento no es visto como un efecto de relaciones de poder asimétricas, sino como un déficit de habilidades personales. No interpela a la institución escolar ni a sus prácticas cotidianas; al contrario, puede reforzar dinámicas de disciplinamiento al convertir al docente en un mero aplicador de técnicas y al estudiante en un administrador de su propia docilidad emocional. Mientras la ESI habilita la politización del sufrimiento —es decir, su vinculación con condiciones sociales injustas—, la educación socioemocional predominante lo despolitiza, fostering la ilusión de que es posible auto-regularse al margen del contexto.
En un país donde más del 66% de los niños y adolescentes vive en la pobreza, donde el suicidio juvenil es una de las principales causas de muerte y donde la Ley Nacional de Salud Mental carece de financiación adecuada, la respuesta estatal no puede limitarse a enseñar a respirar profundo o a dibujar un “mapa interno”. Las demandas urgentes pasan por reforzar los equipos de orientación escolar, incrementar la presencia de trabajadores sociales, implementar de manera plena la ESI y la Ley de Salud Mental, garantizar un presupuesto educativo acorde a la crisis y, sobre todo, abrir un debate colectivo genuino con docentes, estudiantes y familias.
La escuela, pese a sus tensiones y crisis históricas, conserva una centralidad única como organizador simbólico en nuestra sociedad. La pregunta crucial que enfrentamos es qué tipo de sujetos queremos que forme: ¿sujetos críticos, solidarios y con derecho a la indignación frente a la injusticia, o sujetos resilientes, entrenados para sonreír y adaptarse a un mundo en crisis creciente? La respuesta definirá no solo el futuro de la educación, sino el de la sociedad que aspiramos a construir.
